Газета для родителей и учителей
Издаётся с 2003 года
вести образования
18+
Архив Видео Фото № 13 (151) от 6 декабря 2017 г. Подписка Редакция Контакты
1503315032150301502915028150271502615025150241502315022


Мария Майофис

поймать момент

Повесть вместо учебника

Предмет научной работы Марии Майофис – детская литература и советская образовательная политика. В этом номере мы публикуем фрагмент ее исследования о том, как писательнице и журналистке Фриде Вигдоровой удалось поймать «исторический момент» и изложить в своей книге 1949 года принципы гуманистической педагогики, во многом предвосхитившие открытия «оттепели», и о том, как в конце 40-х рождалась советская послевоенная педагогическая утопия.

1949 год, второй от начала «борьбы с космополитизмом», был отмечен парадоксальными событиями в истории советского образования.

В феврале этого года прошла Коллегия Министерства просвещения РСФСР, посвященная деятельности издательства «Детгиз». С одной стороны, это укладывалось в логику «борьбы с космополитизмом»: директор издательства К.Ф. Пискунов обличал в своей речи критиков детской литературы А. Ивича, Л. Чуковскую и В. Шкловского, которые «совершенно неосновательно подвергали уничтожающему “разносу”» произведения советских детских писателей. С другой стороны, на этой же встрече были сформулированы заказы министерства к писательскому цеху. «Учительская газета» рапортовала: «Тов. Пискунов обратился с призывом к писателям создать подлинную большую и впечатляющую школьную повесть, в которой образ советского учителя, воспитателя поколения строителей коммунизма, по художественной силе был бы равным Василию Чапаеву и Павлу Корчагину». В ответ на него и на общие требования борьбы с второгодничеством и была написана знаменитая повесть Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома», удостоившаяся в 1952 году Сталинской премии 3-й степени.

Однако «школьная повесть» была не единственным «социальным заказом» к писателям. Учительница московской школы Брайловская настаивала на необходимости «создания Детгизом художественной книги об учителе – повести о настоящем человеке из педагогической среды». Брайловская не знала, что одна такая книга к этому моменту уже была написана и отдана в печать.

C началом кампании по «борьбе с космополитизмом» журналист газеты «Комсомольская правда» Фрида Абрамовна Вигдорова оказалась в очень сложном положении. Поскольку кампания с самого начала была направлена на вытеснение евреев со сколько-нибудь значимых позиций в науке, образовании, культуре и здравоохранении, она не могла не затронуть и относительно либеральной «Комсомольской правды»: Вигдорову оттуда постепенно изгоняли, практически закрыв возможность публиковаться, а значит, и зарабатывать. В таком же положении оказался и ее супруг, писатель-сатирик А. Раскин.

Вигдорова уже успела попробовать себя на писательском поприще, написав совместно с Т. Печерниковой повесть «Двенадцать отважных» – о работе пионерской дружины в условиях оккупации. И решила перейти на профессиональную писательскую стезю, благо пока в этом ей не чинили препон. В 1949 году в Детгизе вышла ее новая писательская работа, повесть «Мой класс».

Повествование ведется от лица молодой учительницы Марины Николаевны, недавней выпускницы педагогического института, начавшей работать в одной из московских мужских школ в первый послевоенный учебный год.

Сегодняшний читатель повести, хорошо знакомый и с тем, что происходило в 1948–1953 годах в стране в целом, и с тем, какие порядки царили во многих общеобразовательных школах, несомненно, удивится, прочитав этот текст, – настолько смелыми и неожиданными покажутся ему некоторые сюжетные перипетии и детали. Но главное, что выделяло повесть на фоне педагогической и художественной литературы того времени – заметная с первых же страниц и влияющая на тональность всего текста гуманистическая система взглядов автора. Пользуясь благоприятным моментом, когда главным лозунгом педагогики становится «индивидуальный подход», Вигдорова всю свою книгу посвящает рассказу о том, как молодая учительница пытается найти «ключик» к каждому своему ученику, сколь бы безнадежным и запущенным он ни казался. Появляются в книге и такие важные слова, как «чуткость» и «такт» и их антонимы – «нечуткость» и «бестактность». И, конечно, «любовь».

Фрида Вигдорова

Книга рассказывает больше о трудных поисках, чем о неожиданных находках: Марина Николаевна проходит через неудачи, ей приходится принимать решения и использовать воспитательные методы, о которых она впоследствии начинает горько сожалеть, – но тем не менее ее работа демонстрирует медленный, но явный прогресс: неуспевающие и асоциальные ученики постепенно выравниваются, обретают интерес к познанию нового и к учебе как таковой, устанавливают дружеские и приятельские связи, начинают думать о своем классе как о социальном целом, и т.д. Однако не менее важно то, что, переходя с «обочины жизни» к работе над собой, искренним увлечениям и общению, они уже более не представляют тревожащей общество и педагогов девиации и «находят себя». В этом смысле повесть оказывалась поразительно близкой тезисам американских педагогов-прогрессистов, ратовавших в 1920–1940-е годы за создание так называемой «child-centered school».

Индивидуальный подход у Вигдоровой становится и композиционным принципом книги: в своем внутреннем развитии и в своих размышлениях Марина Николаевна двигается от наблюдения и анализа одного ребенка к наблюдениям и анализу другого: ставит задачу, сама себе загадывает загадку – и сама пытается ее разрешить. Конечно, в истории персональных «загадок» и «разгадок» вплетались и события, имевшие значение для жизни всего класса. Но без сосредоточения на отдельных персонажах книга бы не сложилась.

В этом тексте рождается главное для гуманистической советской послевоенной педагогики требование понимания. Одна из коллег Марины Николаевны, опытная учительница Наталья Александровна говорит: «Для воспитателя самое главное, самое важное – понять ученика. Бывает, беседуешь с учеником на уроках, на экзаменах, оцениваешь его знания, случается даже – даешь ему характеристику и все еще по-настоящему ничего о нем не знаешь. И ждешь, ловишь, подстерегаешь ту минуту, тот иногда непредвиденный случай, который откроет тебе сокровенное в человеке. В такие минуты, как под лучом прожектора, все озаряется, все становится ясно…»

В интерпретации Вигдоровой это требование представляет собой одновременно высокий нравственный императив и понятийную ловушку, потому что даже многолетние попытки понять того или иного ребенка могут не привести (и чаще всего не приводят!) к окончательному пониманию – лишь к лучшему и более глубокому, чем раньше. Единственное качество, которое способно искупить недостаток понимания – любовь. Этой констатацией и завершается повесть: «Учить ребят и самой учиться у них. И если любишь их, а они любят тебя и верят тебе – все будет хорошо. Ты преодолеешь самое трудное, найдешь путь к самому упорному сердцу и будешь счастлив, очень счастлив».

Здесь и рождается главная педагогическая послевоенная утопия, которая объединит в 1950-е – 1970-е разрозненные усилия педагогов-новаторов по всей стране и позволит журналисту «Комсомольской правды» С. Соловейчику распознать в них союзников и единомышленников. Я назвала бы ее шестидесятнической утопией понимания. Это не органично развивающийся по собственным законам коллектив Макаренко, последовательницей которого много лет подряд называли Вигдорову. В этом новом коллективе, в отличие от коллективов Горьковской и Дзержинской коммун, не может быть изгнанных и не пригодных для совместного дела. Если кто-то еще не интегрирован в общую жизнь, это значит лишь, что педагог еще не нашел к нему «ключик» или не подобрал подходящий угол освещения для своего педагогического прожектора. С другой стороны, пока не найдены этот луч и этот ключ, невозможен и настоящий коллектив. Он образуется только тогда, когда «ключик» будет найден даже к самому неблагополучному ребенку. В этом коренное отличие и педагогики, и эстетики Вигдоровой от педагогики и эстетики Макаренко.

Повесть «Мой класс» сразу же оказалась востребованной и учителями, и родителями, и самими детьми. Книга вышла в нескольких издательствах довольно большим тиражом, но желающих прочесть повесть было все равно больше, чем свободных экземпляров: Фриде Вигдоровой много лет приходили по почте письма от читателей, просивших помочь с «добыванием» книги. В педагогических институтах и училищах по всей стране происходили читательские конференции, посвященные повести «Мой класс»; организаторы периодически обращались к Ф. Вигдоровой с просьбами прислать приветственное слово или ответы на интересующие их вопросы.

Появление книги вызвало многочисленные читательские отклики. С любезного разрешения дочери писательницы А.А. Раскиной и племянницы Е.И. Вигдоровой мне удалось познакомиться с этими уникальными историческими источниками, сохранившимися в семейном архиве. Они рассказывают о советских школах, учениках и учителях конца 1940-х и начала 1950-х иногда гораздо больше, чем объемные протоколы и стенограммы Министерства просвещения. Эти письма – красноречивые свидетельства того, насколько востребованной оказалась в тот момент идея «индивидуального подхода», если ее излагали не шаблонными формулировками казенных документов, но живыми историями о взаимоотношениях живых людей.

«Простота и сердечность всегда волнует людей и умиляет. Мы все решили, что Вы очень милый и добрый человек, потому и люди из Вашей книги очень милые и добрые», – признавалась Вигдоровой преподавательница Казанского педагогического института. «А знаете, почему у Вас хорошо вышло? Потому здесь много вложено своего пережитого. Я глубоко уверена в том, что хорошо, проникновенно написать можно только тогда, когда переживания и чувства героя пережиты самим автором. Только тогда каждая строчка будет написана с душой, а при таком условии каждая мысль автора будет понята читателями», – писала другая корреспондентка.

На первый взгляд, эта гипотеза не подтверждалась реальными биографическими обстоятельствами Вигдоровой: школьным учителем она работала недолгое время перед войной, и с военной и послевоенной школой имела дело только как журналист. Тем не менее характеристика «здесь много вложено своего пережитого» была вполне точной.

Несколько лет назад дочь писательницы Александра Раскина опубликовала дневники Фриды Вигдоровой, которые она вела с 1937-го и почти до середины 1950-х годов. Дневники были посвящены жизни и взрослению двух ее дочерей и содержали не только пересказы курьезных случаев и словечек, но рассказывали и о более проблематичных моментах в отношениях между детьми и родителями, в школьной или домашней жизни детей и при этом сопровождались материнскими попытками объяснения и рационализации происходящего. Текстуальное сопоставление «Моего класса» и «Дневников» показывает, что «реальная основа» у книги действительно была, только происходила она не из учительского, а из родительского опыта автора.

Учительский опыт тоже запечатлен в книге – но не собственный, а чужой, известный по многолетней журналистской работе. В ответном письме к студентке педагогического института из Семипалатинска Вигдорова признавалась, что, придумывая свою героиню, она «пыталась рассказать не только о своем опыте, но о многих и многих учителях, работу которых… наблюдала». Впрочем, многие читатели всерьез приняли книгу за реальный учительский дневник и полагали, что ее автора действительно зовут Марина Николаевна. Десятки читательских писем к Ф. Вигдоровой начинаются обращениями не к ней самой, но к ее героине, авторы некоторых признаются, что первоначально написали на адрес «Детгиза» с просьбой прислать адрес Марины Николаевны, но получали ответ о том, что автором книги является писательница Вигдорова.

Лейтмотивом буквально всех писем стали вопросы о том, действительно ли существует такой класс и такие дети и что с ними стало теперь, через несколько лет после описываемых событий. Некоторые корреспонденты предлагали, а порой и умоляли написать продолжение.

Героиня Вигдоровой не шла уверенным шагом по заранее известному пути, а сомневалась, колебалась, ошибалась – и расстраивалась из-за своих ошибок. Такое описание педагогического опыта было не новым в литературе – оно брало начало еще в сочинениях Руссо, в России в XX веке было продолжено в книгах С.Т. Шацкого и применено А.С. Макаренко в его «Педагогической поэме». Однако некоторым читателям такие эксперименты, осуществлявшиеся под издательской маркой «Детгиза», казались опасными: «Но мое мнение[:] издательству Детгиза нужно было подумать, можно ли эту книгу вручить своим маленьким читателям? Если это они объясняют тем, что дети должны ознакомиться с профессией учителя – то мне представляется, дети многое поймут неправильно. Прочитав, они начнут сравнивать, рассуждать и делать неправильные выводы по отношению к своим учителям», – писала одна московская учительница. Выработка самостоятельного мышления, как выяснилось, имела свои пределы: оно должно было заканчиваться там, где речь шла об авторитете педагога – это был тот вопрос, по которому детям ни в коем случае нельзя было «сравнивать» и «рассуждать».

И педагоги, и школьники 1940-х хорошо помнили о том, что введенные в 1943 году «Правила для учащихся» требовали «беспрекословного подчинения» учеников преподавателю. Книга Вигдоровой, с проведенной в ней идеей постоянного учения учителя у его подопечных, с описаниями учительских ошибок, сомнений и промахов, явно с этим требованием расходилась.

Конечно, активнее всего читатели реагировали на гуманистические идеи книги.

Многие учителя и студенты признавались, что узнали из этой книги о методах и приемах педагогической работы больше, чем из всех прочитанных учебников и прослушанных курсов педагогики в училищах и институтах. Ленинградская корреспондентка Вигдоровой Р.М. Ривкина выразила эту мысль лаконичной формулировкой собственной дочери: «Моя дочь – студентка 3-го курса Педагогическ[ого] Института сказала о Вашей книге следующее:

“Если бы вместо психологий и педагогик заставляли в Вузе сдавать экзамен по Вашей книге – это принесло бы гораздо больше пользы будущим педагогам”. Когда она учила педагогику и психологию, она громко взывала: “Где же примеры? Дайте мне примеры!” – шутила она горькой шуткой. И Ваша книга – это то, что нужно. Это те примеры, о которых мечтала моя дочь».

Учительница одной из московских школ назвала «Мой класс» «настольным пособием для студентов и учителей»: такой квалификации, пожалуй, не удостаивалась в то время ни одна книга по педагогике – научная, популярная или методическая.

Повесть давала многим работникам системы образования не столько даже конкретные советы, сколько новый взгляд на взаимоотношения учителя с детьми, устанавливала иную систему ценностей, которая на поверку оказывалась многим учителям гораздо ближе, чем порядки сталинской школы, внутри которых они существовали. «Не знаю, может быть, настоящие, большие педагоги сами так же хорошо знают душу и подход к душе ребенка, – писала Вигдоровой ее дальняя родственница, – но мне, простой руководительнице в детском туберк[улезном] санатории, этот рассказ кажется в полном смысле слова откровением, такую массу ответов и указаний дает он мне на многие недоуменные моменты».

Читательские письма рассказывают и о том, как «Мой класс» подталкивал учителей к реальному пересмотру основ собственной педагогической работы. Учитель Мало-Истокской средней школы № 9 Арамильского района Свердловской области описывал в письме реакцию одной из своих коллег: «Одна из преподавательниц, прочитавши “Мой класс”, сказала: «Мне стыдно, стыдно, мучительно стыдно за свой класс, за свою работу. Хотя меня и хвалят и в пример ставят другим, и даже премируют, но теперь, прочитавши книгу Вигдоровой, я вижу, что я ничто, что в моем классе не ведется никакой настоящей воспитательской работы, что я неверный взяла подход к ребятам, я все время думала, что дисциплина покоится на строгости, на криках, на наказаниях. Теперь же я вижу, что любовью можно больше сделать. С любовью можно и коллектив создать, и дисциплину наладить, и доверие приобрести, и стимул к работе повысить. Отныне я бросаю свою систему и буду подражать только Вигдоровой. Глубокое, сердечное спасибо ей за то, что она раскрыла мои глаза на ошибки и заблуждения юного педагога, за то, что она сеет “разумное, доброе, вечное”» (курсив мой. – М.М.).

Учительница 629-й московской школы Баулинс очень чутко разглядела педагогическую нишу, в которую попадала книга «Мой класс». В ее письме 1950 года мы впервые встречаем выражение, рождение которого традиционно приурочивается к середине 1980-х: «Марина Николаевна – педагог новатор. Она не успокаивается на достигнутом в воспитании своего класса. Она ищет все новые и новые пути».

Повесть охватывает два года работы Марины Николаевны в школе: в первый она является основным преподавателем и классным руководителем 4-го класса, т.е. работает в рамках начальной школы, а на следующий год становится учителем русского языка и литературы и классным руководителем того же класса, перешедшего в структуру средней школы. Многие читатели выражали изумление такому странному перемещению героини и тому, что целый год она вынуждена была работать не по специальности. Однако уже эта деталь сюжета указывала на тесную связь книги с государственной образовательной политикой: во всех докладах и справках, посвященных борьбе с второгодничеством, говорилось о том, что наибольший процент неуспевающих учеников и второгодников приходится именно на последний год начальной (4-й класс) и первый год средней (5-й класс) школы; из этого следовал вывод о том, что учителям, работающим с младшеклассниками, нужно обязательно соотносить собственную программу и систему требований с тем, чему будут потом учить этих детей их коллеги в средней школе. У Вигдоровой безболезненный переход от одной ступени обучения к другой обеспечивается сохранением основного учителя и заведомым единством требований.

Но в книге были моменты, которые резко выделяли ее из потока «школьных повестей» той эпохи. Диссонанс по отношению к господствующим настроениям эпохи чувствовался в разговорах о социальной неустроенности, травматическом военном прошлом и семейных неурядицах настоящего. Ленинградская детская писательница Екатерина Боронина в личном письме выразила свое восхищение художественными и человеческими открытиями «Моего класса». Она обратила внимание на то, что в повести была приоткрыта завеса молчания над некоторыми очень важными вопросами: «Голос, который все время слышишь в повести – голос истый, искренний, не боящийся сказать то, о чем многие ханжески молчат или делают вид, что “такого не существует”».

Вигдорова говорит вслух о глухой и сильной внутренней боли детей, потерявших во время войны отцов, о тех, кто лично пережил ужасы оккупации, о том, что многие школьники после уроков фактически исполняют функции нянь и домработниц, о том, как во многих семьях не хватает средств для покупки самого необходимого… Конечно, ей удается сказать далеко не обо всем и не так подробно, как хочется. А то, что проговаривается, приходится прикрывать авторитетом пожилой опытной учительницы или вкладывать в уста самого рассудительного и зрелого персонажа (про отца, убитого под Смоленском, рассказывает во всех отношениях положительный пионервожатый-комсомолец). Однако однажды, в истории «разгадки» самого запущенного и безнадежного классного двоечника Коли Савенкова, Вигдорова все-таки договаривает свою мысль до конца – именно травмы от потерь близких чаще всего и становятся источниками психологических и социальных проблем, которые мешают детям хорошо учиться.

По мнению Юлиане Фюрст, «ненарушимое молчание, которое сохранялось в СССР по отношению к теме интеллектуального и психологического истощения детей, особенно в послевоенные годы, нужно было не только для того, чтобы заглушить критические голоса – оно было установлено для того, чтобы стать действующим механизмом в процессе восстановления страны; <…> тема травмы была проигнорирована и замещена квазинаучными утверждениями о воспитательной природе войны и лишений». Повесть Вигдоровой выглядела как тихий, но все же не заглушенный критический голос, отказывавшийся приносить детские страдания на алтарь Восстановления Страны.

По материалам главы, написанной М. Майофис для коллективной монографии «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы» (М.: Новое литературное обозрение, 2015)

Социальные комментарии Cackle