Газета для родителей и учителей
Издаётся с 2003 года
вести образования
18+

Архив Видео Фото № 18 (127) от 19 октября 2015 г. Подписка Редакция Контакты
146941469314692146911469614690146891468814687147101468614695146851468414683
Александр
Адамский
Школьные сети корпораций
Михаил
Эпштейн
Новый образ «новой школы»
Елена
Бусова
Классическая гимназия в «эпоху нано»
Елена
Казакова
Простая дидактика открытого образования
Александра
Тесакова
Говорящее «Зеркало»

Предисловие к «Вестям образования» от группы РОСНАНО
Михаил
Эпштейн
Какой быть школе в эпоху нанотехнологий…
Анастасия
Азбель, Леонид Илюшин
Наука начинается в школе
Надежда
Ермишина
«Загадки природы» помогают разгадывать себя
Алексей
Юшков, Михаил Эпштейн
Учебные исследования и проекты: эволюция нормы
Алексей
Юшков, Михаил Эпштейн
Школьная Неделя высоких технологий и технопредпринимательства
Марина
Загребина
Детективная наноиндустрия
Константин
Богданов
Популярно и без дидактики
Михаил
Эпштейн
Из жизни «наношколы»
Эльмира
Улыбушева, Наталья Решетова
Как сбываются «Надежды Росатома»


Алексей Юшков, Михаил Эпштейн

Ступени роста

Учебные исследования и проекты: эволюция нормы

В чем вопрос?

В учебных пособиях для основной школы критически мало деятельностно организованных учебных ситуаций, в которых учащиеся исследовательски (и самостоятельно!) открывали бы новое знание еще до того, как оно будет предъявлено педагогом.

Практически нет и деятельностно организованного материала о том, как это знание, уже в качестве средства, используется на практике.

Вот и выходит, что учитель знакомит учащихся лишь с итоговой составляющей того, что называется «знание».

Да, такой подход позволяет школьникам познакомиться с огромными массивами информации (катастрофически ограничивает их возможность осваивать нормы исследовательской и проектной деятельности, культивировать учебную самостоятельность, инициативу и ответственность).

Отсутствие исследовательской и проектной деятельности порождает у школьников известный вопрос: «Для чего мы всё это учим?», который, зачастую сформулированный в конфликтном залоге, указывает на дефицит смыслов, возникающий у них в процессе обучения.

Стремление педагогов изменить такое положение дел наталкивается на неотрефлектированные нормы организации учебного процесса. Продемонстрировать это достаточно просто. Возьмем из сети Интернет практически любой урок-исследование и проанализируем его по двум параметрам:

  • что делает учитель на каждом шаге работы в плане организации исследовательской деятельности учащихся?
  • какова степень исследовательской самостоятельности школьников на том или ином этапе урока? Занимают ли учащиеся исследовательскую позицию? В каком исследовательском вопросе и других видах деятельности эта позиция удерживается?

В результате анализа очень часто обнаруживается, что урок организован в лучшем случае как проблемное изложение материала, а учащиеся выполняют лишь «техническую составляющую» того или иного исследования.

Это означает, что из двух содержательных задач – «открытие нового знания» и «освоение норм исследовательской деятельности» – первая получает решение, но отсутствие решения второй задачи сводит к нулю эффекты первой.

Ищем ответ

Это обстоятельство побуждает нас обсудить проблематику этапов освоения норм исследовательской и проектной деятельности.

Общеизвестно, что разработка и реализация любого проекта имеет свою логику и свои этапы:

– оформление образа желаемого будущего;

– анализ ситуации, реальной практики, функционирующей системы, требующей изменения;

– целеполагание, уточнение представлений об итоговом продукте и т.д., вплоть до предъявления результатов в пригодном для использования виде; всего таких этапов – восемь.

Спросим себя: могут ли учащиеся 5–6-х классов самостоятельно реализовать проект во всей его полноте? Ответ – скорее «нет», чем «да». А учащиеся 7–8-х классов?

Вопрос, как сделать так, чтобы учащиеся в итоге могли самостоятельно реализовывать те или иные учебные проекты (исследования) и которые будут соответствовать всем нормам этой деятельности, имеет как минимум два варианта решения.

Первый вариант назовем «рост».

В рамках этого подхода в работе доминирует взрослый (учитель), который привлекает школьников к работе как технических исполнителей.

На что при этом рассчитывает педагог? Например, на то, что те заинтересуются и постепенно сами начнут все более и более полно включаться в проектную деятельность.

Можно долго обсуждать «плюсы» и «минусы» такой точки зрения, а можно сказать коротко: если это и срабатывает, то далеко не для всех.

Второй подход назовем «пошаговое развитие».

Каждая ступень (в нашей периодизации это – 5–6-й класс; 7–8-й класс; 9–11-й класс) – это особые типы учебных проектов (и исследований), которые и позволяют осваивать нормы «взрослого» проекта (исследования), и гарантированно обеспечивают высокую степень самостоятельности и инициативы у учащихся.

В данной статье мы коротко обозначим нашу позицию. Но предварительно отметим, что видим перед собой «учебное исследование» и «учебный проект».

Культурное предназначение и образовательное значение данных видов деятельностей – в разном. В случае исследовательской деятельности – это формирование у учащихся познавательной установки на то, что «мир познаваем», и готовности исследовать мир «как он есть»; в случае проектной деятельности – это формирование у учащихся готовности относиться к рукотворному миру как к «проекту», к тому, что создается волей и энергией людей.

Особый пафос и предназначение этих деятельностей должны осознаваться как педагогами, так и учащимися.

Этапы освоения норм исследовательской деятельности

Анализ учебных исследований, в рамках которых можно наблюдать высокий уровень ученической исследовательской самостоятельности и одновременно с этим освоение школьниками норм исследовательской деятельности и предметной составляющей урока, позволил нам выделить три типа возрастно-ориентированных учебных исследований.

В учебно-исследовательской деятельности базовой образовательной задачей для 5–6-х классов (исходя из наших наблюдений и анализа учебных ситуаций) является рефлексивное открытие норм исследовательской деятельности через формат «исследовательских заданий». Модельная реплика учащихся в рамках «исследовательского задания» звучит следующим образом:

– Мы провели опыты и обнаружили удивительное (неожиданное)… У нас вопрос всему классу: «Почему это так происходит?!». У нас проблемный вопрос: «Почему…, ведь обычно…?!»

Данный вид работы может быть продолжен и в следующих классах, особенно на тех предметах, которые впервые начинают изучаться. В этом случае, на наш взгляд, целесообразно организовывать работу в логике «исследовательских заданий» по физике в 7-м, частично в 8-м классе; по химии в 8-м, частично в 9-м классе.

Для учащихся 7–8-х классов базовой образовательной задачей, лежащей в их «зоне ближайшего развития», является разработка ими самими «программы исследований», а также создание экспериментальных установок, придумывание экспериментальных процедур.

Модельная реплика:

– Мы знаем, что… А какие условия, факторы на это влияют? Как и при помощи чего это можно выяснить?

Для учащихся 9-х классов и старше базовой образовательной задачей является освоение норм исследовательской деятельности через формат исследовательских задач. В рамках ее решения они самостоятельно оформляют проблему на основе практической ситуации или исследовательской ситуации; индивидуально или в группе проводят учебное исследование. Модельная реплика учащихся:

– Анализируя ситуацию, мы обнаружили новый факт, сформулировали проблему, выдвинули гипотезы и разработали программу исследования.

Этапы освоения норм проектной деятельности

Особенности организации проектной деятельности в 5–6-х классах связаны со становящимся у подростков «чувством взрослости» и стремлением создать собственными руками продукт по образу и подобию существующего в культуре; этот вид работы мы предлагаем называть «проект-проба».

Работа школьников направлена на открытие и рефлексивное освоение норм производственной и проектной деятельности: происходит, условно говоря, воспроизведение ими того же пути, который прошло человечество, «проектно» создавая тот или иной культурный феномен (предмет, понятие, танец и т.д.).

Примерами таких проектов могут служить: изготовленная книга сказок с иллюстрациями; словарь «крылатых выражений», значимых для подростков; музейная экспозиция «История жизни известного предмета (часы, стул, ложка, ручка): от возникновения до сегодняшнего времени»; «Стоянка древнего человека»; поставленный в группе танцевальный номер, похожий на тот, что танцуют профессиональные артисты, и т.д.

Данный вид работы может быть продолжен и в следующих классах, но в более сложных формах, например, создание электрогенератора, технологии производства кислоты, технологии «культуры растительной ткани» и т.д.

Особенности организации проектной деятельности подростков 7–8-х классов связаны с их возрастающей личной критичностью к окружающему миру, возникающим желанием действовать не только самостоятельно и оригинально, но и авторски. Такая деятельность может быть названа «дизайн-проектом» и квалифицирована как авторское действие.

Примерами таких проектов, в частности, являются создание нового «типа» словаря как комбинации известных словарей; не просто изготовление конструкций с использованием знаний из области физики теоретического и прикладного характера, а усовершенствование существующих конструкций и т.д.

В рамках следующего типа проектов – «проектов, меняющих жизнь» – старшие подростки выступают держателями проектного замысла, направленного на решение той или иной проблемы социокультурного характера.

На данном этапе необходимо различение того, что производится (делается), и того, что в результате происходит (получается, возникает). Производимый продукт не является самоцелью. Появляясь, он изменяет более широкий контекст, например, социальную ситуацию. Это означает, что старшие подростки, задумывая и реализуя свой проект, действуют не по принципу «Хочу сделать вот это» или «Вижу проблему и хочу ее решить». Именно этот момент является принципиальным.

Вместо заключения

С развернутыми положениями обсуждаемых вопросов, а также со стенограммами и макетами уроков-исследований, учебных проектов, выполненных в представленной логике, можно ознакомиться на сайте программы «Школьная лига РОСНАНО» по адресам:

http://schoolnano.ru/
http://schoolnano.ru/node/4655
http://schoolnano.ru/node/856
http://schoolnano.ru/node/4007
http://schoolnano.ru/node/4008

Алексей Юшков,
кандидат психологических наук, эксперт программы «Школьная лига РОСНАНО»,
преподаватель НИУ ВШЭ, г. Санкт-Петербург

Михаил Эпштейн,
кандидат педагогических наук, генеральный директор АНПО «Школьная лига»,
доцент СПБГУ, г. Санкт-Петербург



Социальные комментарии Cackle