Газета для родителей и учителей
Издаётся с 2003 года
вести образования
18+

Архив Видео Фото № 12 (121) от 9 июля 2015 г. Подписка Редакция Контакты
1463714636146411463014634146331463214635146271463114640146391463814626

эксперт Института проблем образовательной политики «Эврика»
Наталья Шадрина

Концепты

Неукраденное детство

Не открою Америки: результативность и качество образования детей во многом обусловлены образовательной программой. Но главная интрига, как известно, не только в том, что Законом об образовании образовательной организации предоставлено право такую программу самостоятельно разрабатывать (или компоновать из комплекса вариативных), что для многих детских садов уже представляет собою непростой вызов. Сложность задачи многократно возрастает за счет необходимости подчинить программу интересам развития реальных воспитанников. Но и этого мало: нужно, чтобы педагоги (которые столь же реальны) стали максимально эффективными посредниками между детьми и той социальной культурой, дорогу в которую программа призвана проложить.

Иными словами, программа должна объединять ребенка и воспитателя (а в идеале и родителей) в достижении общей цели – развитии становящейся личности с использованием всего арсенала современных педагогических средств.

К сожалению, в системе дошкольного образования воспитатели и родители далеко не всегда принимают участие в выборе программы детского сада. Чаще всего «выбор» остается за «властной вертикалью» (руководитель, учредитель). Но если говорить честно, и сами воспитатели не спешат переходить к работе по-новому: их учили работать именно по типовой программе.

Давайте проанализируем ряд образовательных программ, которые, на наш взгляд, обеспечивают позитивную социализацию ребенка.

Программа «Развитие»

В ее основе лежит опыт научно-исследовательской работы лаборатории под руководством Л.А. Венгера.

В отличие от традиционной, здесь акцент сделан на развивающее обучение; задачи воспитания и социализации детей не выделяются как таковые, реализуясь по мере возможности на конкретном материале, который используется для формирования способов умственной деятельности.

Принципиальным моментом являются критерии продвижения детей – освоение соответствующих способов деятельности, а не простое накопление знаний и умений.

В их основании лежит концепция Л.А. Венгера о развитии детских способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств: сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (наглядные модели, схемы, планы и т.д.). Ряд исследований (А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца) показал, что развитие ребенка происходит в привычных для него видах деятельности: игре, конструировании, изобразительной деятельности и др. Таким образом, в предлагаемой программе выдерживается как бы двойная логика развития: с одной стороны, это овладение действиями с такими средствами, как сенсорные эталоны, символы, модели; с другой – это овладение языком каждой детской деятельности: игры, конструирования, литературно-художественной деятельности и др.

Безусловно, что и логику средств, и логику деятельностей ребенок открывает вместе со взрослым. Взрослый организует деятельность детей, в процессе которой он передает ребенку опыт в особых, присущих дошкольнику, формах обучения.

Программа «Развитие» ориентирована на дошкольные формы образовательной работы с детьми в сочетании со специфически дошкольным ее содержанием. В основу подобной ориентации легло положение А.В. Запорожца об амплификации, т.е. обогащении детского развития. Работа в русле амплификации предполагает не ускорение развития ребенка с помощью обучения (подготовка к возможно более раннему переходу к школьным программам), а расширение его возможностей именно в дошкольных сферах жизнедеятельности.

Авторы программы считают, что главное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта (познания и проживания), который взрослый помогает обобщить и зафиксировать в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели.

Познавательный опыт, как и опыт проживания, приводит к существенному общеразвивающему эффекту, который проявляется в следующем:

– способности к самостоятельному анализу реальных ситуаций;

– способности к децентрации – умению менять точку отсчета как при решении наглядных задач (например, на пространственную ориентировку), так и в ситуациях общения (например, при слушании и обсуждении ответов других детей);

– способности к продуцированию замыслов – умению создавать идею будущего продукта (сюжет игры, образ постройки) и план ее реализации.

Данная программа ориентирована на совместное решение проблем, в отличие от традиционной (режима монолога взрослого перед детьми). В программе «Развитие» взрослый и дети часто являются партнерами.

Программа «Открытие»

В программе реализован подход, который обеспечивает ее возрастную адресность. Принципы сотрудничества и со-действия ребенка с близкими взрослыми и сверстниками, уважение и поддержка личности маленького ребенка, позитивное взаимодействие в системе «взрослые – дети», создающее условия для развития детской инициативы, самостоятельности и ответственности каждого ребенка, на которые опирается Стандарт ДО, – основа данной примерной программы.

В программе основным средством развития детей выступает особая организация развивающей среды, которая базируется на создании центров детской активности.

Программа «Открытие» представляет собой так называемую «рамочную программу». Она не содержит ни конспектов занятий, ни определенных тематизмов, ни определенной предметной последовательности или логики, по которой, с точки зрения авторов программы, имеет смысл двигаться педагогу в образовательном процессе.

Общая философия программы основана на принципах развивающего образования, учитывающего особенности развития детей, которые, в свою очередь, представляют собой уникальное сочетание возрастных и индивидуальных особенностей. В этой философии также присутствует гуманистическая идея о праве ребенка на собственный путь развития, не выходящий при этом за пределы нормы и представление об образовании как о реальной жизни, а не о подготовке к ней. Организация развивающей среды: все оборудование и материалы, следуя программе, должны размещаться в так называемых «центрах активности», то есть определенным образом организованных зонах в разных местах группового помещения. Количество таких центров может быть разным, и в качестве общего принципа их отбора выступает полнота различных видов детской активности. Очень важно, что ребенок имеет возможность сделать свой собственный выбор, в каком центре активности ему заниматься.

Принцип участия семьи в жизни группы также является для программы центральным и полностью соответствует ее гуманистическим установкам.

Согласно программе, развитие в дошкольном возрасте – это совместное движение педагога и ребенка. Задача педагога заключается в том, чтобы деликатно и ненавязчиво вести ребенка в том направлении, которое действительно соответствует его траектории развития. При этом педагог должен постоянно сомневаться и проверять, насколько адекватно и точно он представляет себе реальные интересы ребенка и насколько корректно он подбирает для него то или иное содержание. Темы планируются педагогом совместно со всеми детьми.

Проблема, однако, заключается в том, что даже такое ограниченное число вариантов разработки темы довольно часто представляет серьезную проблему для российского воспитателя. Практика показывает, что «рамочные» программы вообще не воспринимаются российскими воспитателями до тех пор, пока их не наполняют, хотя бы отчасти, привычно оформленным, более конкретно описанным содержанием.

Таким образом, в основе философии программы лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка должно быть совершенно свободным. Вся методология программы, в свою очередь, основана на принципе естественного процесса обучения ребенка. С этой точки зрения вмешательство педагога как того, кто «ведет» ребенка, носит очень сложный и деликатный характер.

Программа «Золотой ключик»

Теоретической основой данной программы является известное положение концепции Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Таким образом, задача воспитания – максимально насыщать жизнь детей разнообразными волнующими событиями (конечно, позитивными).

Основная цель программы – «достижение органического единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие и одновременно эмоциональное благополучие и счастливую, радостную жизнь каждому ребенку». Для реализации этой цели предполагается внести существенные изменения в традиционные принципы обучения и воспитания детей. Какие же это изменения?

§Изменить организацию педагогического процесса: ребенок не просто получает знания от взрослого, а «проживает» вместе с ним определенные эмоционально окрашенные события, которые становятся его личным опытом.

§Изменить позицию педагога в образовательном процессе: взрослый не только учит и воспитывает, но и «живет» совместно с детьми, и конкретные педагогические задачи решаются уже внутри этой общей интересной жизни.

§Преодолеть существующее отчуждение семьи и детского сада: родители должны непременно активно участвовать в работе детского сада и свободно подключаться к жизни своих детей.

§Сделать главным принцип семейного, а не общественного воспитания: жизнь в детском саду должна строиться по образцу большой семьи, которая как бы является продолжением собственной семьи ребенка.

Для реализации этих положений предусматривается организовать жизнь детей по типу большой семьи. В таком детском центре совместно живут дети разных возрастов (от трех до десяти лет), к жизни детского центра свободно подключаются родители.

Содержание образования организовано по четырем основным направлениям: ориентировка в пространстве; ориентировка во времени; умение действовать с разными материалами; развитие рефлексивных способностей. Традиционных обучающих занятий в «Золотом ключике» практически нет. По мнению авторов программы, «решение большинства воспитательных задач, а также освоение основного объема знаний, практических навыков и умений происходит в разновозрастном общении детей друг с другом и с воспитателем, в сбалансированных коллективных, микрогрупповых и индивидуальных деятельностях, в многообразных играх и театрализациях, в запланированных и неожиданных событиях».

Авторы полагают, что такая организация позволяет пробудить детскую активность и ввести детей в смысловой контекст культурных традиций, вызвать эмоциональное отношение к познавательному содержанию.

Программа «Золотой ключик» предлагает разработки для изучения конкретных тем, дает рекомендации по проведению мероприятий – «событий», необходимых для каждого года обучения, а также содержит свой перечень требований к знаниям и умениям детей для каждого года пребывания в детском центре.

При написании использованы материалы с cайтов:
http://thegoldenkey.ru
http://www.firo.ru/




доцент кафедры дошкольного образования ИППО ГБОУ ВО МГПУ
Светлана Погодина

Дети и творчество

Художественное творчество дошкольников: проблемное поле

Согласитесь – как было бы здорово найти унифицированную модель, раскрывающую закономерности творческого становления ребенка! Тогда любой педагог, даже не имея специальной подготовки в области художественного образования, был бы в состоянии провести экспертизу процесса и результата детского творчества. Вот вопрос: насколько такая модель окажется эффективной? Как она «поймает» индивидуальный темп развития ребенка? Как поможет обеспечить актуализацию его художественного потенциала? Не станет ли ребенок заложником суггестивной педагогической концепции, в основе которой лежит некая усредненность показателей творчества?

Слишком велик риск, что средние показатели выступят в качестве «мерила творчества» для детей, принадлежащих к разным группам. И тогда не избежать педагогического формализма с обезличкой, примитивизацией и стереотипизацией изобразительного творчества.

А это настоящая беда. Изобразительный стереотип – приобретенное качество детской работы бессмысленно-строгой регламентации детской деятельности календарным планированием, предписанными указаниями и контролем со стороны педагога. Ребенок оказывается вне ситуации выбора, так как за него уже всё определено (тема, содержание, техника, цветовое и композиционное решение работы). Это необратимо препятствует его творческому становлению.

Но как же создать гибкую систему дошкольного художественного образования, в которой могут с успехом сочетаться лучшие традиции дидактики и инновационные подходы к построению образовательного процесса, созданию образовательного пространства, способного раскрыть художественный потенциал каждого ребенка?

К сожалению, возможности образовательного пространства сегодня не реализуются и наполовину, поскольку многими педагогами оно понимается искаженно. Основными показателями для них становятся:

  • четкое следование намеченному плану;
  • наличие пошаговых инструкций для детей;
  • наличие возможности держать весь процесс изобразительной деятельности и творчества под своим контролем;
  • продуманность всех материалов и оборудования, аккуратность и упорядоченность в их использовании.

Так и формируется «устойчивая» и «надежная» образовательная конструкция, которая, по мнению многих, может применяться в работе с разнообразными группами. При этом воспитатели честно признаются, что такая модель не способствует актуализации художественного потенциала детей, но другого варианта предложить не могут, поскольку не по всем вопросам художественно-эстетического развития детей компетентны.

Сегодня активно обсуждаются модели и технологии развития детского творчества, создаются специальные комиссии для оценки качества дошкольного художественного образования, проводятся разнообразные конкурсы, реализуются социальные проекты. Но не исчезает четкое деление на деятельность отчетную и фактическую, продолжает воспроизводиться бессистемное образовательное пространство, в котором ребенок не является равноправным участником педагогического процесса.

Не лучше обстоят дела и с оцениваем детского творчества. Замечательно, конечно, что собрано большое количество фактического материала, что выделены отличительные особенности детских рисунков, что охарактеризованы направление и основные стадии развития рисования у ребенка. Отрадно, что рассматривались вопросы мотивации детского рисования, причины, обуславливающие специфику рисунков на разных этапах детства, движущие силы развития творчества. Однако, увы, можно констатировать, что до сих пор ни по одному из обозначенных аспектов не достигнуто единой точки зрения – они остаются остро дискуссионными, по-прежнему требующими дальнейших исследований.

Мысль о том, что детское изобразительное творчество имеет большое значение для личностного становления детей в различных сферах деятельности, давно стала для исследователей аксиомой, которая, тем не менее, не всегда принимается и понимается практиками. Обусловлено это поразительной причиной: многие педагоги под творчеством понимают то, что изначально им не является. 76% воспитателей вполне искренне убеждены, будто детское изобразительное творчество «заключается в хорошем владении изобразительной грамотой». Такая позиция сводит образовательный процесс к «заучиванию» отдельных способов предметного, сюжетного и декоративного рисования, что делает детские работы совершенно обезличенными. При этом особенно мило, что отсутствие оригинальности у детей воспитатели объясняют их неспособностью создать «непохожую» работу.

А тут еще новая напасть: изобилие конкурсов творческих работ, в которых больше заинтересованы не дети, а взрослые. Это стало массовым явлением в художественном образовании, где снова на первый план выступает не ребенок с его индивидуальным мировосприятием, а амбиции родителей и педагогов.

Среди значительного количества представителей педагогического сообщества утвердилось убеждение, будто детское изобразительное творчество начинается тогда, когда ребенок избавляется от изобразительной стереотипности. Однако это положение ложно и деструктивно по своей сути. Логически продолжая его, можно заключить, что ребенок изначально имеет изобразительные стереотипы (или приобретает их на ранней стадии), затем преодолевает и только после этого переходит на уровень творчества. Получается, что стереотипность или шаблонность – отправная точка творческого пути.

Алогизм данной сентенции в том, что в раннем возрасте ребенок не имеет изобразительного опыта, а значит, не может иметь стереотипов, поскольку последние –приобретаемое качество рисунка, а не наличествующая от природы характеристика.

Мало кто из исследователей отрицает тот факт, что при этом важным средством активизации детского изобразительного творчества является само искусство, а его произведения положительно воздействуют на детскую эмоциональную сферу, способствуют формированию у детей эстетического восприятия действительности. Однако далеко не все авторы понятие «приобщение детей к искусству» рассматривают в контексте подготовки их сенсорного и интеллектуального опыта к проникновению в эмоциональную оболочку художественного произведения. А эта готовность или неготовность существенно влияет как на сам процесс собственного изобразительного творчества дошкольников, так и на его результат.

Попытаюсь сформулировать некоторые позиции относительно организации художественного образования дошкольников.

В общем векторе их творческого развития значительная роль принадлежит ранней предтворческой подготовке, которая строится на вовлечении детей в эксперимент с художественными инструментами и материалами. Детское экспериментирование в этом случае выступает в качестве базы для творческого становления. При этом важным условием становится гибкое, мобильное образовательное пространство для решения различных по сложности изобразительных задач.

  1. На разных возрастных этапах целесообразно использовать гибкую образовательную модель при наличии мобильного образовательного пространства, в создании которого дети принимают активное участие.
  2. Использование художественных эталонов дошкольниками позволяет формировать у них устойчивую потребность творчески интерпретировать предлагаемые условия для решения изобразительной задачи. Для этого дети активно используют имеющийся у них опыт в изобразительной поисково-экспериментальной деятельности, результатом которой является новый для них прием, техника, оригинальная композиция и т.д.

Владение художественными эталонами не снижает самоценности детского рисунка, не уменьшает степени его непосредственности. Наоборот – дает изобразительную свободу, позволяющую оперировать цветом, формами, композицией и техниками для того, чтобы отобразить свои представления, отношение к предметам, объектам, явлениям окружающей действительности.



Социальные комментарии Cackle