Газета для родителей и учителей
Издаётся с 2003 года
вести образования
18+

Архив Видео Фото №6 (89) 12.03.2014, Индивидуальное развитие Подписка Редакция Контакты
141861418514184141831418214181141801417914178141871417714188

заведующий кафедрой образовательных технологий высшей школы РИНО Пермского государственного исследовательского университета
Виктор Имакаев

Парадигма

Образование – личное дело каждого ученика

В данном тексте я обсуждаю различные контексты того, что называют «индивидуализмом в образовании», «индивидуализацией» в современной российской педагогике. Не используя определений того, что такое индивидуализм, приведу простой признак наличия, степени выраженности индивидуализма в образовательной системе любого порядка.

Индивидуализм присутствует в образовательной организации, образовательной системе, если от ученика (студента), от его решения, от его воли зависит, что он изучает, в каком объеме, на каком уровне сложности, в каком контексте, когда, с кем и у кого.
Чем больше таких образовательных модулей, которые обучаемый может осваивать свободно, тем выше уровень индивидуализма в образовательной системе. Освоение такого модуля предполагает, что по его окончании обучаемый достигает конкретных результатов, понятных ему и окружающим.
В различных трактовках такое понимание индивидуализма оформляется в виде индивидуальных учебных планов, индивидуальных образовательных траекторий, насыщенной образовательной среды т.д. Во всех этих случаях решение о выборе должно иметь социальное оформление, должно быть зафиксировано в социальности, в конкретной образовательной системе, равно как должны фиксироваться и результаты этого выбора.
Набор контекстов обсуждения индивидуализма в предлагаемом тексте носит спорадический, неупорядоченный характер. Если угодно, это предварительные размышления.

Что англосаксу хорошо, то русскому смерть
Индивидуализм имеет смысл обсуждать как проблему, обусловленную конкретными социокультурными реалиями современной России. То, что естественно для англосаксонского студента, ученика, преподавателя – право на выбор того, что и когда я буду изучать, – для большинства деятелей российского образования противоестественно.
Для большинства студентов и учащихся старшей школы англосаксонских стран (впрочем, как показывает нижеприведенный отрывок – не только англосаксонских) естественно выбирать классы (курсы, читаемые один-два семестра), ошибаться в собственном выборе, рефлексивно относиться к нему. Англосаксонские преподаватели не понимают вопроса: «Как вы организуете выбор учащимися (студентами) курсов?». Выбор – естественная установка европейских преподавателей и студентов. Приведем одну цитату:
«С „Математической физикой“ (МФ) дело обстояло совсем по-другому. Курс состоял из центрального ядра – „Теории вероятности“ – и разных дополнений по выбору. Одним из них являлась МФ, которую я и выбрал. Я попал туда по недоразумению. В расписании лекций я увидел имя лектора – Фрэнсис Перрен (Francis Perrin). Но прочел по ошибке: Жан Перрен (Jean Perrin – имя знаменитейшего французского физика, Нобелевского лауреата 1926 года). Фрэнсис Перрен был его сыном, тридцатипятилетним теоретиком (к которому в дальнейшем я еще не раз вернусь). Я догадался о своей ошибке, когда вместо всем знакомого величавого облика в почтенных сединах увидел низкорослого молодого человека с коротенькими усиками.
Аудитория была невелика, и мой уход был бы замечен всеми. Я остался и не пожалел об этом. Первой частью курса, посвященной классической статистической механике, я был восхищен. Мне показалось, что я в первый раз прикоснулся к современной физике. Вторую часть, квантовую статистику, не зная квантовой механики, я вынужден был пропустить и на экзамен не пошел, но обещал себе вернуться к нему на следующий год.
Таково было малоутешительное завершение моего второго года».
Это отрывок из автобиографической книги знаменитого физика Анатоля Абрагама «Время вспять, или физик, физик, где ты был». Выбор курсов, отказ от курсов в начале изучения – норма для студента Сорбонны в 1934–1935 учебном году.
У большинства преподавателей российских вузов и школ сама идея произвольного выбора вызывает негодование и возмущение. Не станем разбирать подробно причины этого негодования. Зафиксируем сам факт «различных взглядов», если угодно – «различных парадигм». Это важно. Мы обсуждаем проблему индивидуализма в условиях парадигмального сдвига в российском образовании. Идеи индивидуализма пока только зарождаются, их реализуют лишь некоторые деятели высшего и общего образования. Большинство педагогической общественности – носители и адепты прежней парадигмы, в которой индивидуализму нет места.

Кризис мотивации «кнута и пряника»
Классическая парадигма одинакового для всех образования базировалась на легитимности содержания последнего. Учащиеся и студенты, родители и общество в целом не сомневались в том, что то, чему учат в школе и в вузе – обоснованно, оправданно, есть безусловное благо. Господствующими мотивационными методами в этой ситуации стали наказание и поощрение. Тех, кто усердно изучал предлагаемое содержание, поощряли – отметками, золотыми медалями, красными дипломами, стипендиями. Тех, кто по различным причинам игнорировал предлагаемое, наказывали – «двойками», отчислениями и пр.
В настоящий момент следует зафиксировать кризис как самой легитимности, так и этих мотивационных подходов. Блага, которые сулят преподаватели и учителя, являются либо ничтожными, либо обещаниями «отложенного результата» («Учи математику хорошо – сдашь хорошо ЕГЭ»). В условиях кризиса легитимности классическая парадигма все больше пренебрегает иными мотивационными стимулами: любопытством, интересом, несогласием, разочарованием, иными словами, отношением ученика к тому, что он осваивает. Методы «кнута и пряника» не решают проблему снижения мотивации, а лишь ее усугубляют. Последний пример – возвращение сочинения. Некоторые деятели искренне считают, что именно постановка такого рода барьера заставит современных детей читать классические произведения литературы. То, что после такого «принуждения к литературе» степень отчуждения выпускников школы от литературы лишь возрастет, не рассматривается как значимый, весомый аргумент.
В отличие от классической парадигмы, индивидуализм предлагает простой шаг – сделать отбор модулей, курсов, и, следовательно, содержания того, что осваивается, делом самого обучаемого. В этих условиях вероятность появления собственного отношения к тому, что изучается, становится выше. Чтобы выбрать, студент (учащийся) должен разобраться (начать разбираться) в том, что предлагается – хотя бы на уровне ключевых слов, логических и смысловых взаимосвязей, ожидаемых результатов.
Сравните две ситуации.
Студент А поступил в российский вуз, сдав ЕГЭ, потратив силы, время на подготовку. В начале первого года изучения его ставят перед фактом – в первом семестре изучать нужно такие-то дисциплины. Воля студента не напряжена. От него не ждут никакой спонтанной активности.
Студент В поступил в MIT (Массачусетский технологический институт). 23 факультета предлагают на выбор больше 1000 учебных дисциплин, многие из которых можно выбирать «без ограничений». В рамках предполагаемой области (например, физики) есть дисциплины, для изучения которых нужно освоить другие. Само изучение предполагаемого многообразия, взаимосвязей требует времени и сил, многие советуются с менторами, то есть проявляют элементарную волю, несанкционированную активность в отношении собственного образования.
В последнем случае выбранное становится (конечно, в малой степени) «собственным делом». Винить в том, что предлагаемое содержание тебе не нравится, можно только самого себя. У ученика (студента) появляется собственная образовательная биография.

«Мы лучше знаем, что им нужно»
Безусловная предпосылка классической парадигмы – «Мы лучше знаем, что им нужно». Авторы учебников, составители базисного учебного плана лучше знают, что нужно всем учащимся начальной, основной и старшей школы. Деканы факультетов и заведующие выпускающими кафедрами лучше знают, что нужно студентам. Один из источников этой установки – миф об универсальном эксперте, который «объял разумом» все содержание культуры и отобрал лучшее из всего, «что накопило человечество». Этот универсальный эксперт, впрочем, на практике распадается на множество экспертных «неоплемен», каждое из которых считает своим долгом «утрамбовать» в «фундаментальное ядро» побольше информации о «самом лучшем».
И дело не только и не столько в экспертах, определяющих содержание наших учебников. В самом устройстве типичной российской школы или вуза, в характере отношений педагогов и учащихся (студентов) заложено понимание ученика (студента) как ведомого – не имеющего собственных интенций, желаний и права выбирать. Точнее говоря, интенции, желания, устремления признаются существующими, но на втором шаге именно педагог решает, что нужно изучать ученику в соответствии с его устремлениями.
Классическая парадигма не рассматривает в качестве ведущего начала образовательную волю. Скорее, наоборот, главная задача – подавление своеволия, «муштра бесполезных расплывчатых массы тел и сил». Индивидуализм, напротив, направлен на развитие воли человека к образованию самого себя.
Установка «мы лучше знаем, что им нужно» характерна для всего российского общества. Родители в большинстве случаев «продавливают» собственные представления о будущем ребенка. Вот типичный пример из тьюторской практики. Старшеклассница профессионально занимается танцами, побеждала на всероссийских и международных конкурсах. Она хочет поступать в академию культуры, чтобы стать хореографом, «тренером танцев». Она уже имеет опыт профессиональной деятельности тренера. Папа и мама твердо убеждены, что «танцы – это не профессия». Отец настоятельно рекомендует дочери поступать в институт железнодорожного транспорта.
В России индивидуализму в образовании противостоит патерналистская установка. Вместо выбора обучаемого – отбор «наилучших», «пригодных», «послушных». Именно патернализм приводит к консервации наличной социальности, ибо те, кто лучше знает, что нужно подрастающему поколению, стремятся воспроизвести в них собственную социальную реальность.

Индивидуализм и системность
Во многом господство установки «мы лучше знаем, что им нужно» обусловлено претензией многих представителей образования на универсальность, проявляющейся как своеобразный «академический снобизм». Большинство преподавателей российских университетов уверены, что прежде всего студент должен «освоить базу». Только «освоение базы» позволит ему системно подходить к решению любой профессиональной задачи. Разумеется, географы включают в «базу» содержание учебного плана по географии, а физики – по физике.
Универсалистские притязания подпитываются глубоким убеждением, что именно то образование, которое предлагается, и формирует «настоящего» человека. Мы знаем, что такое настоящий выпускник школы (вуза), и мы формируем из ученика (студента) именно его.
Апологеты «образовательной фундаменталистики допускают простую логическую подмену. Из того, что образование предлагается» учащемуся или студенту в системном, фундаментальном, дедуктивно выверенном виде, не следует, что учащийся (студент) осваивает его системно, фундаментально, с сохранением всех логических и смысловых цепочек. Из того, что все содержание курса биологии последовательно рассказано, не следует, что оно также последовательно усвоено учащимся В. Пупкиным. Если учащийся (студент) не понял, не принял, не сделал своей интеллектуальной функцией то или иное умение, этот его «пробел» приведет к тому, что и многие последующие разделы предлагаемого системного курса не будут освоены.
Иными словами, несмотря на фундаментальность и системность изложения, учащиеся и студенты осваивают предлагаемое частично, ровно в той мере, в которой они хотят и могут что-либо освоить.
Следствием требования фундаментальности и системности в классической парадигме является «выбраковка» тех, кто не справляется с предлагаемым учебным планом, дисциплиной, предметом. Хороший студент – тот, кто освоил все дисциплины на «отлично». Все остальные – брак. «Бракованные студенты», осознавшие, что им по каким-то причинам не нужна та база, которая дается, чаще всего остаются в системе. Они дотягивают ставшее бессмысленным для них образование, получают диплом и… не работают по специальности.
Мы не станем обсуждать в этой статье, что претензии экспертов на системность и фундаментальность учебных планов и основных образовательных программ, мягко говоря, слабо обоснованы. Нам важно отметить, что реализация идей индивидуализма предполагает несколько иное понимание системности: системность номенклатуры выбора. Составители основной образовательной программы должны разработать и предложить обучаемым многообразие курсов, модулей, дисциплин. Это многообразие должно быть упорядоченно: изучению дисциплины В12 должно предшествовать освоение дисциплин С5 и К3. Это многообразие должно быть понятным для студента. Он в какой-то мере должен понимать результат освоения модуля до начала его изучения. Это многообразие должно предполагать широкий спектр образовательных траекторий, приводящих к самым различным профессионально-образовательным сценариям после окончания образовательной организации.
И второй шаг в новом понимании системности. Системность образования становится личной задачей каждого обучаемого. Каждый выстраивает в предполагаемом многообразии собственную системность.

Личное образование
Что понимается под «полученным образованием» в классической парадигме? То, что мне преподавали, чему меня учили. Диплом (аттестат) говорит о тех курсах, которые я прослушал, и экзаменах, которые я сдал. По умолчанию считается, что то, что я слышал (или то, что я делал) где-то во мне хранится и может быть «извлечено на поверхность». Именно поэтому представители классической парадигмы стремятся «дать как можно больше». «Запас карман не трет», а потому студента следует научить многим вещам «на всякий случай».
Кризис такого понимания налицо. Первый его аспект: никто не может освоить все то, что предлагается в программах общего и высшего образования. «Запас знания впрок» становится неподъемным. Второй аспект кризиса: никто и не собирается осваивать все предлагаемое обязательное содержание.
Индивидуализм предполагает иное понимание образования – образование как капитал, личное образование. Мое образование – это то, что я совершил, сделал сам, чего я достиг, прилагая самостоятельно к этому волю, усилия, время. Написанная программа, сконструированная установка, исполненный танец, доказанная самостоятельно теорема, задача, которую я сам решил, курс, который я сам освоил – все это моя образовательная собственность, часть моей образовательной биографии. Иными словами, если я что-то «прослушал», но ничего не создал, то содержание моего образовательного капитала не прибавилось. Если же я что-то создал, и для этого мне пришлось найти информацию, освоить метод, изучить состояние вопроса – это становится неотъемлемой частью моего личного образования. Именно эти достижения конституируют меня как личность, как деятеля, как будущего профессионала.

Индивидуализация и объективация
Индивидуализм в образовании предполагает, что педагог должен быть способен: а) объяснить, какого результата может достичь обучаемый, что он сможет создать, совершить, чего достигнуть; б) предъявить критерии оценки этого результата. В этом смысле происходит расколдовывание еще одной туманной процедуры классической парадигмы – выставления оценок. В классической парадигме педагог является, как правило, носителем некоего «тайного знания». Выслушав ответ студента на экзамене, профессор морщит лоб (поправляет очки, пристально смотрит на студента… нужное подчеркнуть) и произносит: «На сей раз только “четыре”». Студент может просить повысить отметку или просто забрать зачетку и уйти, но традиция не предполагает вопроса: «А по каким критериям я получил “четыре”»? В самом деле, жреца можно умолять, просить, ему можно жаловаться, но испрашивать его об истоках его решений – запрещено.
Индивидуализм признает право обучаемого выбирать из предложенного, следовательно, для выбора должны быть внятным, понятным студенту или ученику языком предъявлены результаты обучения и критерии их оценки.
Объективация не исключает качественной оценки сделанного и достигнутого. Объективация предполагает стремление: а) по возможности снизить долю пристрастных факторов; б) сделать так, чтобы обучаемый сам понимал, за что его оценили, чего он достиг, а чего пока нет.

Вместо заключения
Парадигмальный сдвиг, о котором говорилось в начале статьи, – длительный процесс. Классическая парадигма воспроизводится многочисленными представителями образовательной реальности современной России. Признаки индивидуализма лишь появляются, и это всегда обусловлено появлением новых педагогов – тех, кто доверяет ученику, его интуиции, перестает считать подрастающее поколение «невежами» и «недорослями», тех, кто видит в ученике субъекта не на словах, а на деле.



12 марта 2014 г.
Социальные комментарии Cackle